面向2035年实现教育现代化、建成教育强国的新目标，党中央提出了建设高质量教育体系的新要求。百年大计，教育为本，教育大计，教师为本，“教师是教育发展的第一资源”[1]，有高质量的教师才会有高质量的教育。教师教育是培养教育者的教育，是输出高质量教师的重要途径，是建设高质量教育体系的重要基础。高等师范院校作为培养高素质、专业化、创新型师范人才的主力军，应积极响应、认真落实新时代强师计划，进一步把握好思想政治教育、课程体系建设、培养模式改革以及强化技能训练和完善治理体系等五个关键，大力开展卓越教师培养工作，并以此推动新时代师范教育高质量发展。

一、构建落实立德树人根本任务的思政格局

“德者，本也。”党的十八大以来，习近平总书记高度重视立德树人在教育中的地位和作用，强调在立德树人的根本问题上，必须旗帜鲜明，毫不含糊。立德树人既是高校的立身之本，也是教育的根本任务，更是师范人才培养的首要职责。高等师范院校要从全面贯彻党和国家教育战略方针的高度，牢牢把握为党育人、为国育才的社会主义办学方向，深刻回答培养什么样教师、怎样培养教师、为谁培养教师这一根本性问题。坚持德育为先，通过正确教育引导人感化人激励人；坚持以人为本，通过科学教育塑造人改变人发展人。特别是要切实加强和改进大学生思想政治教育，明确目标，优化资源，遵循规律，完善机制，因事而化，因时而进，因势而新，建立课程育人、科研育人、实践育人、文化育人、网络育人、心理育人、管理育人、服务育人、资助育人、组织育人“十大育人”体系，形成全员、全过程、全方位“三全育人”格局，着力培养德智体美劳全面发展的未来人民教师。

思政课程是落实立德树人根本任务的关键课程。高等师范院校要用习近平新时代中国特色社会主义思想铸魂育人，按照“八个相统一”的原则性要求，引导广大师范生深刻领会“两个确立”的决定性意义，切实增强“四个意识”，始终坚定“四个自信”，坚决做到“两个维护”，贯彻落实“四个相统一”，立志争做“四有好老师”、当好“四个引路人”。在推动思政课程改革创新中，应积极探索协同育人机制，形成教研协同，促进教学科研良性互动、科研成果有效转化，提升思政课程的思想性、理论性、针对性、亲和力；形成师生协同，发挥教师主导作用，尊重学生主体地位，两者有机结合，提升学生探究学习兴趣和实际学习效果；形成队伍协同，促进思政教师、政工干部、专家教授和党政工作者多元合力，提升育人的整体效能；形成评价协同，实现第一课堂、第二课堂、第三课堂的连贯统一，促进学生知行合一、全面成长。

课程思政是落实立德树人根本任务的重要举措。高等师范院校要坚持课程思政与思政课程同向同行、同心同力、同频共振，科学设置课程思政整体教学体系，各类学科专业特别是各门具体课程要结合自身特点和育人要求，分别明确课程思政的建设重点，并将其真正落实到课程教学的各方面，贯穿于人才培养的各环节，做到课程门门有思政、教师人人谈育人，各自守好一段渠，共同种好责任田。要坚持课程思政显性教育和隐性教育并重和统一，尤其要发挥“隐性教育”的重要作用，不是生搬硬套、照本宣科、老生常谈，而是源于问题、贴近生活、扎根实践，通过对课程的教学目标、教学内容、教学方法等进行改革创新，把政治认同、家国情怀、文化素养、法治意识、道德修养等思政导向与学科专业课程的知识传授、素质养成、能力培养紧密联系起来，促进思政教育和专业教育的有机融合，切实提升课程思政的感召力和渗透力，让学生在潜移默化中接受思政教育，让思政教育春风化雨润物无声。

二、打造基于促进核心素养发展的课程体系

课程质量是教育教学水平和人才培养质量的重要保证，深化教育教学改革，应自觉聚焦并切实加强课程建设。教育部在《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》明确提出，将发展学生核心素养作为深化课程改革的重要方向，构建基于核心素养的课程体系，这也为如何进一步加强师范生能力培养指明了基本路径。

师范生既是今天的学生也是未来的教师，其在教师教育培养中既要形成核心素养，又要具备教师核心素养教育胜任力。[2]因此，师范生的核心素养应由学生核心素养和教师核心素养两大部分组成。前者包括知识、技能、态度等，后者包括专业品质、专业知识、专业技能等，两者实质是一致的，即师范生的核心素养包括态度、知识、能力三个方面。[3]在态度方面，应含有对教师职业、教育科学、学生和自我的理解与认知等；在知识方面，应掌握教育学和心理学知识、学科专业和学科教学知识等；在能力方面，应具备教育教学设计、实施、管理、评价、反思、发展能力，以及科学研究能力、终身学习能力等。

构建基于核心素养的课程体系，可以在以下三个方面进行探索。一是创新课程设置目标理念，坚持“成果导向、学生中心、持续改进”，聚焦社会需求，以能力养成为核心目标，一体推进、引领打造教师教育课程、学科专业课程、实习实践课程三大课程体系。二是强化课程设置内涵质量，遵循学生身心发展规律和认知特点，坚持“三学”（学术、学科、学习）导向，将学术作为课程的品质和境界、学科作为课程的内涵和特色、学习作为课程的表现和落实，理顺师范类专业课程的外在逻辑、内在结构和本质追求，整体打造高水平、高质量课程体系。三是优化课程设置评价方法，聚焦核心能力养成，关注学生学习成长，建立“课前课中课后”三点式、“期初期中期末”三段式、“毕业前毕业时毕业后”三步式课程达成度评价机制，即时、短时、长时评价学生课程学习效果，全方位保障师范人才培养目标的高度达成。

在搭建课程结构时，可以以“五爱”（爱党、爱国、爱岗、爱教、爱生）为价值引领，以“四能”（能立德树人、能多育并举、能教学相长、能引领发展）为能力核心，以“三融通”（融通课内课外、融通线上线下、融通职前职后）为主要手段，构建“五爱四能三融通”教师教育课程体系，包括认知层、体验层、实验层、践行层、研究发展层等多层次螺旋式课程模块，为师范生搭建通识教育、专业学习、个性发展“三位一体”同向发展的知识体系。

在课程建设中尤要强调培养师范生两个方面的能力。一是科学研究能力。随着时代的变化、社会的进步、教育的发展，必将给教师职业带来新要求、新挑战、新任务，需要教师进行艰辛探索并寻求解决办法，掌握科研方法、具备科研能力对未来教师极为重要。因此，开设教育科学研究方法、教育统计与测量、统计产品与服务解决方案（SPSS）等通识教育课程，意义重大。二是信息技术应用能力。信息技术正在前所未有地深刻影响并巨大改变当今的教育形态和教学模式，云计算、大数据、人工智能已经广泛运用于具体的教育教学实践，信息技术不再只是教学的辅助工具，通过信息技术与课程整合，实现优质资源共享，并提供交互学习、自主学习、探究学习环境，成为培养学生实践能力和创新能力的新兴方式。因此，开设信息技术与课程整合相关课程，使未来教师学会使用各类新型媒体并掌握相关教育教学方法，十分必要。

三、实施多元化开放式协同共驱的培养模式

教师培养模式从单一走向多元、从封闭走向开放，多方协同共驱，提升人才培养质量，适应并满足基础教育不同学科、不同学段对师范人才的不同需求，已是大势所趋，改革势在必行。

高等师范院校在教育生态体系中地位特殊，既具有基础教育的成长基因，又从属于高等教育体系，肩负育人使命。[4]选拔具有良好从教潜质和从教意愿的生源进行培养，一方面能够为基础教育一线输送优秀人才，保证基础教育质量；另一方面能够为高校加强专业建设实现内涵式发展创造条件，保证高等教育质量。在此意义上，完善师范类专业招生制度，切实保障和提高师范类专业的生源质量尤为重要。一应坚持提前批次录取，同时增加面试考核环节，重点考察学生的综合素质和从教兴趣，从源头把好质量关。二可实行二次选择制度，可以给予包括公费培养在内师范生入学后再次选择的机会，通过分流培养，完善退出机制。三是实行二次选拔制度，从非师类专业选拔学生转读师范类专业。多管齐下，既有利于遴选适教乐教学生，又能促使高等师范院校不但注重招生而且注重培养。

就增强“师范性”和“学术性”而言，可以实行“2+2”或“2.5+1.5”的培养模式，即在前两年或两年半，学习学科专业知识，以增强学生的学术性；在后两年或一年半，接受师范教育并进行教育实习，以增强学生的师范性。就提高学历层次而言，可以实行“4+2”或“4+2+3”等培养模式，即本硕、本硕博连读。其中“4+2”模式，可以是接受4年本科教育后直接攻读2年教育硕士学位，也可以是接受4年本科教育后到基础教育一线任教，并以在职身份边任教边攻读2年教育硕士学位，比如目前实行的“乡村硕师计划”等。就扩大胜任学科而言，可以实行“复合型”的培养模式，比如2020年教育部批准南京师范大学、浙江师范大学、杭州师范大学、福建师范大学开展“4+2”高素质复合型硕士层次高中教师培养试点工作，包括“物理学+教育技术学”“历史学+思想政治教育”“地理科学+思想政治教育”“化学+生物科学”“历史学+地理科学”等专业教育，从而使师范生毕业后具备多科教学能力。

探索本研贯通的人才培养模式，应逐步成为培养卓越教师的主要举措。将学生本科、硕士乃至博士三个阶段的学习和研究有机衔接起来，在教学管理上有利于打破不同部门之间的壁垒、增强部门之间的协作，有效形成人才培养合力；在教学内容上有利于优化课程体系，解决重复设置、雷同安排的问题；在办学成本上可以很好地通过学分互认和弹性学制，充分利用办学资源，缩短人才培养周期；在培养质量上可以更好地统筹通识教育和专业教育，兼顾提升学生的学科素养、文化素养、职业素养。“4+2”或“4+2+3”的本研贯通培养模式，还可以根据实际需要和现实条件，演化为“3+1+2”“2+1+X”和“3+5”“3+2+3”“3+1+X”等多种组合方式，从而实现人才培养的连续性、高效性和高质量。[5]

教师职业的特殊性决定了培养师范生表达能力的重要性。优秀的表达源于深刻的思考，深刻的思考源于丰富的阅读。深入实施以“阅读—思考—表达”为主题的教学改革，将阅读、思考、表达作为学生学习的本质、本体和核心，[6]应成为培养卓越教师的重要方式。阅读是积累知识最重要最直接最有效的方式，教师应把培养学生阅读习惯、提升学生阅读能力作为教学的先导和基础，结合学科特征、专业特点和具体知识，指导学生进行有效阅读。思考可以升华已经掌握的知识，离开了思考，知识的再创造则无从谈起，人类社会就无法发展进步，教师应坚持以学生为主体、以问题驱动为核心，开展启发式、探究式、讨论式、参与式等多种教学方法改革，教会学生在评判、反思中汲取已有的知识，进而内化并创造出新的知识。表达是在阅读和思考后的知识输出，表达能力既是教师职业的最低要求也是最高要求，教师应将表达作为教学的重要目标和核心任务，引导学生学会表达，而且是运用教育教学领域和学科专业课程特有的符号进行表达，为将来从教夯实基础。从这个意义讲，“阅读—思考—表达”既是教学方法又是教学目的，既是教学过程又是教学结果。[7]

四、建立提升实践能力创新精神的训练机制

实践性是教师教育的第一属性，师范生的专业知识、专业技能和专业品质需要在职前培养的实践过程中不断磨练和铸就。[8]建立符合教师成长规律、富有师范鲜明特色的训练机制，对推动师范生专业成长具有十分重要的意义。高等师范院校要进一步完善实践课程设置，加强实践平台建设，丰富实践教学资源，开展实践教学训练，强化教学技能考核，组织教学技能竞赛，切实提升师范生实践能力。比如，可以探索并构建课程（Curriculum）、技训（Training）、竞赛（Competition）、实践（Practice）“CTCP一体化”师范生素养与训练机制，在优化课程设置、搭建技训平台、加强竞赛指导、强化实习实践等方面予以进一步加强。

当今师范生的三笔一画、教学设计、说课评课等教学基本功总体偏弱的情况普遍存在，甚至成为人们怀念当年中师教育的一大理由。高等师范院校应通过建立教师教育教学实训中心，建设师范技能训练考核平台，制订师范生教学能力考核与技能测试标准体系，开展师范生教学能力考评与技能测试，严格执行“不过关不实习不毕业”等多措并举，尽快扭转这一现象。另外，高等师范院校可以通过开展丰富多彩的第二课堂活动，如“每日练功一小时”等，引导师范生增强自我训练的积极性和主动性。

做好见习研习实习有助于提升师范生的实践能力和创新能力。见习的目的是教学观摩，通过身临其境地了解中小学幼儿园的课堂教学、班级管理、文化活动等，促进师范生认知教师职业、巩固专业思想、培植教育情怀。研习的目的是教学模拟，通过听课评课磨课、教育调查研究、使用信息技术等，促进师范生有效将理论与实践相结合相转化。实习的目的是教学实战，师范生通过亲自上阵的体验感悟，掌握教育教学方法，并在指导教师的帮助下，进行教学反思，取得持续进步。

高等师范院校可以通过成立基础教育学科联盟、设立教师教育改革实验区，形成“U（高校）—G（地方政府）—S（中小学幼儿园）”三位一体工作格局，明确三方职责，定期开展会商，落实相关任务，形成校地协同育人新机制，加强高校与高校、高校与地方的沟通联系，促进高等教育与基础教育的交流合作；实施师范人才培养新模式，将师范生推向基础教育改革最前沿，强化理论与实践双反馈双提高；拓展教育教学改革新路径，发挥高校理论指导的优势和地方实践经验的优势，聚焦堵点难点痛点，深化改革推进创新，解决现实具体问题；建立教师专业发展新支点，在高校和中小学幼儿园互设教师工作站，通过项目带动，共研共享共进，产生对流效应，推动队伍建设。

高等师范院校还可以探索实施“当今之名师培养未来之名师”计划，从不同专业遴选优秀师范生组成多学科混合编队的“名师实验班”，从高校教学名师和中小学幼儿园名师名校长（园长）、学科带头人中选聘理论导师和实践导师，推行“双导师制”，建立“师徒关系”，实行“跟班学习”。重点使师范生在厚植教育情怀、开拓教育视野、丰富教育经验、熟稔教育方法、追求教育艺术、提升教研能力等方面接受淬火捶打。同时发挥多学科组队优势，促进师范生在跨学科知识与文化交流中，突破思维局限，拓宽教学思路，提升理解和借鉴不同学科思维的能力，进而增强创新意识和创新能力。

五、完善催生高质发展内在动力的治理体制

当前，大多数的高等师范院校已经基本形成了综合性办学格局。但是，坚守师心不忘师命，高举旗帜打造品牌，将教师教育作为发展之本、特色之根，应当成为高等师范院校加强顶层设计、完善治理体系、提升治理能力的出发点和落脚点。高等师范院校要进一步清晰发展目标，保持办学定力，合理资源配置，擦亮师范底色，实现综合性与师范性的协调发展，提升学校整体核心竞争力。高等师范院校还应进一步浓厚校园的师范文化氛围，在物质文化、精神文化、制度文化等诸多方面的具体建设中，下足功夫做好功课，充分发挥校园文化的教育导向和调节功能。

教师教育类课程教师队伍是师范生培养的主力军，这支队伍的水平直接影响着人才培养的质量。高等师范院校应进一步给足师资编制职数，完善绩效考核办法，工资分配政策应向这支队伍予以一定倾斜。特别是要充分发挥职称评价的“指挥棒”作用，推动教师教育类课程教师队伍高质量建设、高水平发展。可以将教师教育学按照一级学科进行管理，专门成立评聘委员会，对教师教育类课程教师的专业技术职务评聘工作，实行单列指标、单设条件、单独评审，从人才培养、教学研究、教育服务等方面进行综合评价。比如在人才培养方面，将教师指导学生教育实习、参加教学技能比赛等情况，在教学研究方面，将教师发表教研论文、承担教研项目、参与教材编写、获得教学成果等情况，在教育服务方面，将教师参与各类考试命题、承担送教送培送研、担任教学竞赛评委、提供教育咨询服务等情况，列入评价体系。

加快教师教育治理体系建设，是当前我国深化教师教育改革的现实所需和政策动向。[9]教师教育治理，需与教育行政主管部门、中小学幼儿园学校管理者协同，联动发改、财政、人事、编办等部门，制定与教师教育相配套的一系列管理制度，包括教师专业标准制度、师范类专业认证制度、教师资格认证制度以及与之密切相关的教师职称评聘制度、教师绩效管理制度、教师荣誉制度、教师评价制度等[10]，同时还需出台教师教育管理法律法规和各级各类教师资格标准。总之，要形成高等师范院校、相关行政部门、中小学幼儿园学校协同联动，共同建构高质量发展的教师教育治理体系的基本样态，推动教师教育规划的制度化，促进教师教育管理的规范化，实现教师教育治理的科学化。

国将兴，必贵师而重傅。培养高素质、专业化、创新型师范人才，办好党和人民满意的教师教育，高等师范院校使命光荣、任重道远。（王长平 福建师范大学校长、长江学者特聘教授；吴文哲 福建师范大学教师教育学院副院长）

参考文献：

[1] 《习近平总书记教育重要论述讲义》编写组.习近平总书记教育重要论述讲义[M].北京:高等教育出版社,2020:203.

[2] 王海霞,唐智松.教师核心素养教育胜任力研究[J].课程.教材.教法,2020(02):132-138.

[3] 温小军.师范生核心素的内涵及其生成路径[J].教育导刊,2019(02):86-90.

[4] 孟繁华.新时代师范大学改革发展之道[J].教育研究,2021(02):17-21.

[5] 无忧学长.多校官宣：本研贯通！知乎,2022-01-29.

[6] 余文森.论“读思达”教学法[J].课程.教材.教法,2021(04):50-57.

[7] 余文森.论阅读、思考、表达的教学意义[J].全球教育展望,2021(08):25-43.

[8] 张炜,张万红.高质量教师教育体系建设:框架与路径[J].现代教育管理,2022(03):57-65.

[9] 胡元林,曹如军.治理视角下教师教育“三位一体”协同育人的优化[J].教师教育研究,2021(02):17-22.

[10] 赵英,朱旭东.论高质量教师教育体系建构[J].中国高教研究,2021(10):52-57.

（本文来自《教育研究》2022年第4期）

作者：王长平 吴文哲